Día Internacional de la Dislexia

Octubre es el mes de la dislexia, y el día 8 se celebra una jornada internacional de concienciación sobre dicho trastorno.

 

 

La definición más aceptada sobre la dislexia es la realizada por la Asociación Internacional de la Dislexia en 2002, en la que se considera una dificultad específica de aprendizaje de origen neurobiológico. Se caracteriza por problemas de ortografía y de decodificación a pesar de haber recibido una enseñanza adecuada del lenguaje escrito. Estas dificultades resultan normalmente de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, mientras que otras habilidades cognitivas están preservadas. Las consecuencias secundarias pueden incluir; problemas en la comprensión lectora y una experiencia reducida con la lectura, lo que impide el incremento del vocabulario y de los conocimientos generales. 
En esta definición por primera vez se reconoce el carácter neurobiológico, es decir, que existe una base neurológica que sostiene el trastorno. No obstante, desde la última edición del DSM-5, en 2013, deja de denominarse como tal y pasa a ser considerado como “Trastorno específico de aprendizaje” debido a: las dificultades en lectura (lo que sería la dislexia), a las dificultades en escritura (disgrafia) y también a las dificultades matemáticas (discalculia), algo similar sucede en la clasificación CIE-10.

Las dislexias pueden ser evolutivas (del desarrollo) o adquiridas (causadas por un daño cerebral sobrevenido). En el primer caso se trata de aquellas personas que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura, que les impide que se realice de forma fluida y sin esfuerzo; y para su diagnóstico las dificultades no pueden ser debidas a otras causas: bajo cociente intelectual, déficits sensoriales, o trastorno de atención, ni tampoco a causas más externas a la persona, metodología de enseñanza no adecuada, absentismo escolar o contexto social o familiar. El término evolutivo, significa que una persona tiene dislexia a lo largo de toda la vida, y aunque nunca se hay hecho un diagnóstico con anterioridad. En muchas ocasiones se “descubre” a raíz de manifestaciones de dichos problemas en hijos. Sin embargo, las dislexias adquiridas, son aquellas que habiendo adquirido de forma correcta la lectura, una lesión cerebral que implica daño en las áreas responsables de dicho proceso hace que se pierda de forma parcial o total tal capacidad. En este caso, hay una gran influencia del nivel educativo previo a la lesión, así como del uso de la lectura.

Desde la última edición del DSM-5, en 2013, deja de denominarse como tal y pasa a ser considerado como “Trastorno específico de aprendizaje”…

La dislexia actualmente se estima que en lenguas transparentes como el castellano: en la que el código ortográfico corresponde de forma directa al fonológico, es decir, existe una correspondencia directa entre grafema (letra) y fonema (sonido), afecta entorno al 3,2 y el 8% (González et al., 2013; Carrillo et al., 2011).

Debido a que el origen de la dislexia es neurobiológico, hay alteraciones de algunos genes (DCDC2, ROBO1, KIAA019, DYX1C1) que son responsables en la migración neuronal y que producen algunos desórdenes en el desplazamiento anómalo de algún grupo de neuronas (área parieto temporal-izquierda) Paulesu et al. (2001); también se observa una reducción de la materia gris, desorganización de las conexiones neuronales, y una actividad neuronal reducida, Silani et al.,(2005). En estudios de neuroimagen, en las personas con dislexia se puede ver un menor volumen de materia blanca (tractos cerebrales) en cuerpo calloso y fascículo arqueado, que son las vías que conectan las áreas cerebrales posteriores (occipitales) con las anteriores (Wernicke y Broca) Castro-Caldas, y Reis, A. (2000). Debido a los problemas de la lectura, los niños disléxicos desarrollan menos el área occipito-temporal izquierda (área para la forma visual de las palabras) la cual se denomina como la fibra neural de la dislexia, porque en estudios de neuroimagen (Carreiras, et al., 2009) comparando a disléxicos con grupo control se ve que esa área o está ausente de antemano, o que no se ha desarrollado como consecuencia de déficit lector.
Aunque hay diferentes bases neuronales implicadas en la adquisición y por lo tanto en el déficit de aprendizaje de la lectura, actualmente parece haber mayor consenso en que la principal causa de las observaciones cognitivas de la dislexia sea un déficit fonológico (Ramus et al, 2003). La teoría del déficit fonológico: defiende que las personas con dislexia evolutiva tienen dificultades para realizar el procesamiento fonológico de las palabras de forma correcta, lo que se traduce en dificultades de automatización de las reglas de conversión grafema-fonema, dificultades en la representación correcta de los fonemas como en su acceso, dificultades en memoria verbal.  Este proceso resta fluidez a la lectura, lo que se traduce en la falta de precisión y en un enlentecimiento de la lectura, sobre todo cuando se trata de palabras largas. La escasa fluidez afecta también a la formación del léxico visual, limitando la posibilidad de uso de la vía léxica a aquellas palabras cortas y muy familiares que han conseguido representar en su léxico (Mody, 2003).

 

 

Dichas anomalías cerebrales producen una serie de alteraciones cognitivas, principalmente de tipo fonológico: dificultades en las tareas de conciencia fonológica, reducción de la memoria verbal a corto plazo, dificultades para asociar estímulos visuales (letras/ grafemas) y auditivos (sonidos/ fonemas). El análisis fonológico requiere mucha precisión para poder discriminar los sonidos de la p/b o la t/d, y ese pequeño aspecto de la discriminación fonética es peor en niños con dislexia, por lo tanto, la activación de dicha información es más dispersa. La conciencia fonológica (asociación letra-sonido y sonido-letra) es determinante para el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Cabe mencionar aquí que, la mayor parte de la enseñanza reglada está basada en el lenguaje escrito y eso implica que el niño que no consiga dominar perfectamente la lectura inevitablemente tendrá dificultades serias con el resto de las materias escolares. Y dominar la lectura significa desarrollar una serie de estrategias que permitan traducir de una forma rápida y automática los signos escritos sobre el papel en sonidos, al leer en voz alta, o en significados, al leer de manera silenciosa y comprensiva. Esas estrategias se van adquiriendo durante los primeros años de la escolaridad y se van perfeccionando a lo largo del tiempo (Cuetos, 2008). La realización de este proceso de conversión de las letras en sonidos se puede hacer de dos maneras, en aquellos lectores noveles, o ante palabras desconocidas se va convirtiendo y ensamblando cada letra en su correspondiente sonido, hasta llegar a pronunciar la palabra entera, entonces al oírla podemos llegar al significado, esta manera de leer, se conoce como la vía fonológica, indirecta o subléxica de la lectura. Y la otra manera, es que a medida que hemos visto más veces la palabra, vamos haciéndonos a la forma global de la palabra, por lo tanto, se lee (reconoce) de forma más directa, y más rápida y la lectura es más automática. En castellano, ambas vías de lectura (léxica/ directa y fonológica/ indirecta), funcionan de forma paralela durante la lectura, sin embargo, en niños con dislexia estás vías no se adquieren de forma correcta. El déficit, fonológico, que impide establecer la correspondencia correcta entre letra / sonido, hace que en niños con dislexia se observen enormes efectos de longitud, en palabras largas mayor necesidad de tiempo y mayor número de errores en el ensamblaje, por lo tanto, mayor dificultad en la automatización de las reglas de conversión grafema-fonema, mayor dificultad con palabras nuevas y desconocidas. Este problema, afecta de forma directa la formación de la ruta directa de la lectura, pues para formar la representación léxica se necesita un número muy alto de repeticiones (entre 12 y 20 en disléxicos) cuando la media suele ser unas 6 exposiciones, dependiendo del tipo de palabra y longitud de la misma. El fallo en esta ruta directa de la lectura, hace que la lectura de los niños con dislexia sea más lenta e imprecisa, dificultando la representación el correcta en el léxico mental, y en muchas ocasiones hacen uso de representaciones erróneas usando la palabra más frecuente. Evidentemente estos fallos llevan a problemas de comprensión. El perfil diagnóstico de la dislexia, se extiende también en las dificultades que presentan en la en la prosodia de la lectura, pues sus recursos cognitivos los invierten en la descodificación de las palabras y no en los signos de puntuación, por lo que su lectura es plana, una línea continua, Súárez-Coalla et al. (2016). Además, presentan problemas de escritura: escritura lenta y más errores, faltas de ortografía, mayor influencia de la variable longitud, mayor número de movimientos erráticos durante la escritura. La lectura es más lenta e imprecisa, mayores dificultades con las palabras desconocidas y largas, dificultad para formar representaciones ortográficas, gran contraste entre comprensión oral y escrita, faltas de ortografía, resistencia a la intervención, trastornos fonológicos, trastornos prosódicos, lentitud en denominación, y finalmente, como consecuencia de todo ello, problemas conductuales: fracaso escolar o baja autoestima.

Teniendo en cuenta dicha información, se hace necesario insistir en la necesidad de una evaluación e intervención temprana; lo cual facilitará que el aprendizaje se centre en programas de intervención basados en la fonología y en la velocidad de procesamiento, ayudando así a la automatización de las reglas de conversión grafema fonema, como clave, en un mayor éxito lector.

 


Referencias
Carreiras, M. et al. (2009). An anatomical signature for literacy. Nature, 461, 983-986.
Castro-Caldas, A. y Reis, A. (2000). The neurobio- logical substrate of illiteracy, The Neuroscientist, 6, 475-482.
Cuetos, F. (2010). Psicología de la lectura. Madrid, España: WK Educación.

Mody, M. (2003). Phonological basis in reading disability: A review and analysis of the evidence. Reading and Writing, 16(1), 21-39.
Paulesu, E., Démonet, J. F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., … & Frith, U. (2001). Dyslexia: cultural diversity and biological unity. Science, 291(5511), 2165-2167.

Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S., Day, B., Castellote, J., White, S., et al. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126(4), 841
Silani, G., Frith, U., Demonet, J. F., Fazio, F., Perani, D., Price, C., … & Paulesu, E. (2005). Brain abnormalities underlying altered activation in dyslexia: a voxel based morphometry study. Brain, 128(10), 2453-2461.

Suárez-Coalla, P., Álvarez-Cañizo, M., Martínez, C., García, N., & Cuetos, F. (2016). Reading prosody in Spanish dyslexics. Annals of dyslexia, 66(3), 275-300.

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